교육과 학교를 둘러싼 사회 환경이 끊임없이 변화하면서, 교육 지도자가 직무상 직면하게 될 도전과 기회에 더욱 효과적으로 대응하기 위한 교육 리더십 전문성 개발의 필요성이 점점 높아지고 있다(National Policy Board for Educational Administration, 2015). 이에 본고에서는 미국의 전국 단위 교육 지도자 전문성 기준을 살펴본 뒤, 워싱턴 D.C. 공립학교의 사례를 중심으로 학교장의 학교경영 리더십 향상을 위한 평가 및 지원 제도를 살펴보고자 한다.
미국 학교장의 학교경영 리더십 향상을 위한 지원 사례
1. 미국의 교육 지도자 전문성 기준(PSEL)미국의 '교육 지도자 전문성 기준(Professional Standards for Educational Leaders, PSEL)'은 미국 교육 리더십의 대표적인 프레임워크로 미국 전역에서 활용되고 있다. PSEL은 교육행정 관련 전문단체 협의체인 전국교육행정정책위원회(National Policy Board for Educational Administration)가 발간하였으며, 현재 2015년판이 최신 버전이다. PSEL은 교육 지도자가 학생의 학습 성과를 실질적으로 향상시키고 더욱 공정한 결과를 달성하는 데 필요한 교육 리더십의 기본 원칙을 제시한다. PSEL은 면밀한 실증 연구 검토와 함께, 설문조사 및 포커스 그룹을 통해 1,000명 이상의 교장 및 학군 지도자의 의견을 수렴하여 개발되었다. 개발과정에는 미국 초등교장협회(National Association of Elementary School Principals, NAESP), 중등교장협회(National Association of Secondary School Principals, NASSP), 교육행정가협회(American Association of School Administrators, AASA)가 참여하였으며, 두 차례의 공개 의견 수렴도 거쳤다. PSEL은 교육 리더십 업무의 성격과 질을 정의하며, 교육 지도자의 양성, 채용, 역량 개발 및 평가와 관련된 정책과 제도를 설계하는 데 참고 기준으로 활용되고 있다(National Policy Board for Educational Administration, 2015). PSEL은 연구와 실무를 통해 학생의 성공에 핵심적인 것으로 제시된 교육 리더십 업무의 상호 의존적인 영역, 자질 및 가치 10가지를 반영한다. 각 기준은 해당 영역에서 효과적인 교육 지도자가 갖추어야 할 역량을 구체적으로 제시한다(National Policy Board for Educational Administration, 2015). - 1) 사명, 비전 및 핵심 가치(Mission, Vision, and Core Values): 양질의 교육과 학생의 학업 성공 및 웰빙에 관한 사명, 비전, 핵심 가치를 구성원과 함께 수립하고 이를 옹호하며 실천한다.
- 2) 윤리 및 전문적 규범(Ethics and Professional Norms): 윤리적으로, 그리고 전문직으로서의 규범에 따라 행동한다.
- 3) 형평성 및 문화적 반응성(Equity and Cultural Responsiveness): 교육 기회의 형평성을 추구하고, 학생의 문화적 배경을 존중하고 반영하는 실천을 한다.
- 4) 교육과정, 교수 및 평가(Curriculum, Instruction, and Assessment): 지적으로 엄격하고 일관성 있는 교육과정, 교수, 평가 체계를 마련하고 지원한다.
- 5) 학생을 위한 배려와 지원의 공동체(Community of Care and Support for Students): 포용적이고 서로 배려하며 지원하는 학교 공동체를 조성한다.
- 6) 학교 구성원의 전문적 역량(Professional Capacity of School Personnel): 교직원의 전문적 역량과 실천을 개발한다.
- 7) 교사 및 직원을 위한 전문적 공동체(Professional Community for Teachers and Staff): 교사와 직원으로 이루어진 전문적 공동체를 육성한다.
- 8) 가정 및 지역사회의 의미 있는 참여(Meaningful Engagement of Families and Community): 가정과 지역사회가 의미 있고 호혜적이며 서로에게 이로운 방식으로 학교에 참여하도록 한다.
- 9) 운영 및 관리(Operations and Management): 학교의 운영과 자원을 관리한다.
- 10) 학교 개선(School Improvement): 지속적인 학교 개선의 주체로서 행동한다.
2. 미국의 학교장 리더십 향상 지원 사례: 워싱턴 D.C. 공립학교를 중심으로미국은 PSEL과 같은 전국 단위 기준을 참고하면서, 각 주 및 학군 단위에서 학교장 리더십 향상을 위한 평가와 전문성 개발 프로그램을 설계·운영하고 있다. 본고에서는 워싱턴D.C.주의 공립학교(The District of Columbia Public Schools, DCPS) 사례를 중심으로 살펴보고자 한다. 가. 학교 지도자 평가 시스템: 학교 지도자용 임팩트DCPS는 유능하고 헌신적인 교육자의 중요성에 대한 인식을 바탕으로, 학교 소속 직원, 교사 및 학교 지도자의 성과를 평가하는 시스템인 '임팩트(IMPACT)'를 개발했다. 그리고 학교 지도자용 임팩트(IMPACT for school leaders)를 수립하기 위해 워싱턴D.C. 공립학교는 포커스 그룹, 개별 면담, 피드백 세션 그리고 교육감 직속 월간 교장단 회의(Principal Cabinet) 등을 통해 교장 및 교감의 의견을 수렴했다. 학교 지도자용 임팩트는 모든 학교 지도자가 자신의 업무에서 무엇이 탁월함을 의미하는지 명확히 이해하고, 성과에 대한 건설적이고 데이터에 기반한 피드백을 받으며, 업무 효율성을 높이는 데 필요한 지원을 받을 수 있는 문화를 조성하는 것을 목표로 한다(District of Columbia Public Schools, n.d.-b). 이 중 '교장' 대상 임팩트 평가는 (1) 리더십 프레임워크 기준과 (2) 학생 성과 목표의 두 가지 범주의 기준과 평가가 사용된다. 각 범주에 대한 평가 요소의 핵심에는 학생의 성취도 향상과 공동체에 미치는 영향력을 보여주는 리더십 실천이 있다(District of Columbia Public Schools, n.d.-a). 이하에서는 각 범주에 대해 살펴보고자 한다. 1) 리더십 프레임워크 검토교장 대상 임팩트 평가에 활용되는 첫 번째 범주는 리더십 프레임워크(Leadership Framework, LF)이다. DCPS는 리더십 프레임워크를 통해 효과적인 학교 리더십을 정의한다. 구체적으로, 리더십 프레임워크는 학생의 성취도 향상으로 이어진다고 DCPS가 판단하는 핵심 리더십 전략과 실천을 제시하는데, 다음의 여섯 개 기준으로 구성된다. 각 기준은 세 개의 핵심 주제로 이루어져 있다(District of Columbia Public Schools, 2025). (1) 교수학습(Instruction)- 학교의 교수학습 비전 및 목표 수립
- 효과적인 학급 단위 수업 계획 수립 보장
- 효과적인 학급 단위 수업
(2) 인재(Talent)- 우수 인재 발굴 및 전략적 배치
- 교직원 평가 및 지원, 정확하고 시의적절한 피드백 제공
- 전략적 인재 유지 및 리더십 역량 강화
(3) 학교 문화(School Culture)- 긍정적이고 학생 중심적인 환경 조성
- 학생이 높은 학업 및 행동 기준을 충족하도록 보장
- 학생의 성공을 지원하는 효과적인 중재 조치 실행
(4) 운영(Operations)- 효율적인 학교 운영 관리
- 학습 환경 조성을 위한 자원 극대화 및 공정하고 효율적이고 정직한 자원 배분
- 모든 법적 및 정책적 요건 준수
(5) 가정 및 지역사회(Family & Community)- 환영하는 분위기의 학교 환경 조성
- 자녀의 성공을 지원하기 위해 가정과 정보 공유
- 가정의 문의 및 우려 사항에 효율적으로 대응
(6) 개인 리더십(Personal Leadership)- 워싱턴D.C. 공립학교의 가치에 기반한 리더십 발휘
- 전략적 리더십 발휘
- 효과적인 의사소통
이러한 기준별 핵심 주제는 교육 감독관(instructional superintendent, 교장을 감독·지원하는 학군관리자)이 교장의 리더십 역량을 평가할 때 사용되며, 세부 역량이 명시된 예시 점수표는 다음의 [그림1]과 같다. 해당 점수표에 따라 각 학교장은 세부 역량별 점수를 받게 되고, 이를 평균하여 기준별 점수를 산출한다. 이어 여섯 개 기준별 점수를 가중 평균한 값이 해당 교장의 전체 리더십 프레임워크 점수(Overall LF Score)가 된다. 특히 가중치는 교수학습 영역에 25%가 부여되는데, 이는 다른 리더십 프레임워크(LF)의 기준 영역의 가중치인 각 15%보다 높다(District of Columbia Public Schools, 2025). 이러한 DCPS의 리더십 프레임워크는 효과적인 리더십 실천에 대한 공통 언어와 학교장에 대한 명확한 기대를 제시함으로써, 모든 교장이 해당 여섯 개의 기준에 부합하고 워싱턴D.C.의 포괄적인 교장 평가를 위한 기반을 마련한다(Leadership Framework Principals, 2025). 2) 학생 성과 목표(Student Outcome Goals)교장 대상 임팩트 평가에 활용되는 두 번째 범주는 학생 성과 목표다. 학생 성과 목표는 학생의 학습 성과에 대한 교장의 학교 차원 영향력 중 서로 다른 측면을 반영하며, 학교마다 다른 우선순위와 필요를 고려하여 설정된다(District of Columbia Public Schools, n.d.-b). 학생 성과 목표 중 상당 부분은 워싱턴D.C.의 주 단위 학생 평가인 DC CAPE(DC Comprehensive Assessments of Progress in Education) 결과를 바탕으로 설정된다. DC CAPE는 워싱턴D.C.주 교육청이 매년 시행하며, 국어(English Language Arts, ELA), 수학, 그리고 과학 과목에 대한 주 단위 평가이다. 이처럼 DC CAPE를 기반으로 하는 학생 성과 목표는 초등학교/중학교/고등학교와 비전통적 학교의 두 가지로 나누어 제시된다. 이 중 초등학교/중학교/고등학교 대상 학생 성과 목표 수립 지침을 살펴보면 다음과 같다(Government of the District of Columbia, n.d.). - DC CAPE 목표: 매년 시행되는 DC CAPE와 관련하여 한 해 동안의 성취도를 측정하는 목표로, 핵심은 학생의 학업 숙달도를 높이고 최하위 수준의 점수를 받는 학생의 비율을 줄이는 것임. 이러한 DC CAPE 목표는 학교의 기준선에 따라 조정될 수 있음.
- 학교 자체 지정 목표(School-Specific Goals): 학교의 전반적인 성공을 위해 관련 지원이 시급한 영역에 대한 연간 목표임. 이러한 학교 자체 지정 목표는 학생의 학업 성취도에 중점을 둘 수도 있고, 학생 학습 개선에 필요한 학교 문화의 핵심 요소를 개선하는 데 중점을 둘 수도 있음.
나. 학교 지도자 대상 전문성 개발 프로그램임팩트 평가를 중심으로 한 교장 평가와 더불어, DCPS는 학교장 리더십 향상을 위한 다양한 전문성 개발 활동을 다음과 같이 운영하고 있다(District of Columbia Public Schools, n.d.-b). 1) 리더십 아카데미(Leadership Academy)DCPS의 모든 교장은 연중 정기적으로 리더십 아카데미에 참여해 학교장으로서의 역량을 강화하는 전문성 개발 교육을 받는다. 리더십 아카데미는 교장의 다음 역량을 기르는 것을 목표로 한다. (1) 학군의 주요 정책에 대해 명확하고 일관된 메세지를 전달하는 능력 강화, (2) 관할 권역 내외의 동료들과의 연계 및 협력, (3) 학업 성취도 향상과 학교 문화 및 사회·정서적 발달을 통해 학교 공동체를 관리하고 동기를 부여(District of Columbia Public Schools, n.d.-b). 2) 초임 교장을 위한 지원: 오리엔테이션 및 교장 파트너DCPS는 처음 부임한 교장이 업무를 성공적으로 시작할 수 있도록 여름 동안 오리엔테이션을 진행해 초임 교장의 전략적인 업무 착수를 지원한다. 오리엔테이션은 초임 교장에게 학군 차원의 주요 우선순위와 추진 과제는 물론, 학년도의 초반을 원활하게 시작하는 데 필요한 구체적인 정책과 절차를 안내하는 것을 목표로 한다. 또한, 다른 학군에서 근무하다가 DCPS에 처음 합류하는 교장들을 위한 별도의 프로그램도 함께 운영한다(District of Columbia Public Schools, n.d.-b). 학기 중에는 초임 교장 대상을 위한 코호트 기반 전문적 학습 공동체와 교장 파트너 제도를 운영한다. 교장 파트너 프로그램은 DCPS의 기존 교장이 맡아, 초임 교장의 첫해 동안 구체적인 실무 과제를 함께 다루고 어려움을 극복하도록 도우며, 역량 개발과 문제 해결을 위한 조력자 역할을 한다. 교장 파트너에게는 코칭 및 멘토링 역량을 기르기 위한 맞춤형 연수가 제공되며, 이 역할은 파트너 교장 자신의 리더십 역량을 키우는 기회로도 활용된다(District of Columbia Public Schools, n.d.-b). 3. 맺음말미국은 PSEL과 같은 전국 단위 기준을 참고하면서, 각 주 및 학군 단위에서 지역별 필요에 맞는 교육 지도자 리더십 평가와 관련 역량 개발 지원 활동을 운영하고 있었다. 본고에서 살펴본 워싱턴D.C. 공립학교(DCPS)의 사례에서는 다음과 같은 특징을 확인할 수 있다. 첫째, 평가와 지원이 하나의 기준으로 연결되어 있다. DCPS의 리더십 프레임워크(LF)는 교장 평가의 기준인 동시에, 학군의 전문성 개발 활동을 정렬하는 공통 틀로 기능한다. 둘째, 평가에서 수업 리더십과 학생 성과를 함께 중시한다. LF의 여섯 개 기준 가운데 교수학습 기준에 가장 높은 가중치(25%)를 부여하고, 리더십 실천에 대한 평가와 함께 학생 성과 목표를 평가에 반영한다. 학생 성과 목표에는 학교별 여건을 반영한 학교 자체 지정 목표도 포함된다. 셋째, 교장의 경력 단계에 따라 지원을 구분한다. 모든 교장을 대상으로 리더십 아카데미를 운영하는 한편, 초임 교장에게는 여름 오리엔테이션, 학습 공동체, 교장 파트너를 통한 첫해 지원을 제공한다. 특히 교장 파트너 제도는 초임 교장 지원과 함께 파트너를 맡은 기존 교장의 코칭·멘토링 역량 개발을 겸한다는 점에서, 신임과 경력 교장 모두의 성장을 도모하는 구조라 할 수 있다. 다만 DCPS의 사례는 미국 내 하나의 학군 사례로, 교장 평가와 지원 제도는 주와 학군에 따라 차이가 있다. 그럼에도 평가 기준과 연수 내용을 하나의 리더십 틀로 연계하고, 임용 첫해의 교장을 동료 교장이 지속적으로 지원하는 방식은 교장 리더십 지원 체계를 설계할 때 참고할 수 있는 사례라 할 수 있다.
핀란드에서 학교장은 인사·재정을 관리하고, 학생과 교직원의 웰빙을 지원하며 학교 운영문화의 발전까지 이끄는 종합적인 리더로 인식되고 있다. 최근에는 변화하는 교육환경에 대응할 수 있도록 학교장 리더십을 보다 체계적으로 개발·지원하려는 노력도 이어지고 있다. 이러한 흐름 속에서 학교장 자격요건과 연계된 대학 교육, 신임 학교장 지원, 현직 학교장을 위한 전문성 개발 연수 및 멘토링 등 다양한 지원 방식이 마련되어 왔다. 본 기사에서는 학교장 리더십 향상을 위한 핀란드의 지원체계와 주요 사례를 살펴보고, 이를 바탕으로 우리나라의 학교장 리더십 지원 방향을 모색하고자 한다. 1. 핀란드 학교장 리더십 지원 체계의 특징가. 국가·지방자치단체·대학의 지원 구조핀란드의 학교장 리더십 지원 체계는 국가·지방자치단체·대학이 각자의 역할을 담당하는 다층적 구조로 이루어져 있다. 국가는 학교장이 되기 위한 법적 자격요건을 마련하고, 대학은 자격요건과 연계된 교육과 리더십 전문성 개발 과정을 제공하며, 지방자치단체는 재직 중 연수와 역량 강화를 지원한다(Heikonen et al., 2023; Opetushallitus, 2013). 이처럼 핀란드에서는 모든 예비 학교장이 하나의 국가 표준 자격연수 과정을 동일하게 이수하도록 하거나 학교장 리더십을 단기 연수로 지원하기보다, 경력단계와 필요에 따라 다양한 주체가 지속적으로 지원하는 구조를 갖추고 있다. 또한, 핀란드의 학교장 리더십 교육 가운데 일부는 학교장 자격과 연계되어 있지만, 모든 예비 학교장이 특정 대학의 리더십 과정을 의무적으로 이수하는 방식은 아니다. 현행 「교육인력 자격요건에 관한 정부령(Asetus opetustoimen henkilöstön kelpoisuusvaatimuksista, 986/1998)」 제2조에 따르면, 학교장으로 임용되기 위해서는 다음과 같은 요건을 갖추어야 한다(Finlex, 1998). - (1) 석사 수준의 고등교육 학위
- (2) 학교장이 맡게 될 교육기관에서 교사로 근무할 수 있는 교원 자격
- (3) 충분한 교직 경력
- (4) 교육행정에 관한 충분한 지식
이 가운데 네 번째 요건은 대표적으로 국가교육위원회(Opetushallitus)가 정한 교육행정 자격(opetushallinnon tutkinto)을 취득하거나, 대학이 운영하는 최소 25 ECTS(유럽학점이수제 1) 기준 25학점)의 교육행정 과정을 이수함으로써 충족할 수 있다(Finlex, 1998). 학교장 자격과 별도로 국가 차원에서는 학교장의 리더십 역량 개발도 지원하고 있다. 교육문화부(Opetus- ja kulttuuriministeriö)는 리더십 연구·교육 및 개발사업을 지원해 왔으며, 국가교육위원회는 학교장을 포함한 교직원을 대상으로 하는 현직연수에 재정을 지원하고, 연수 운영을 점검·개선하고 있다(Heikonen et al., 2023; Opetushallitus, n.d.-b). 현재 국가교육위원회가 지원하는 현직연수에는 연간 약 1천만 유로(한화 162억 원)의 예산이 투입되며, 2만 3,000명 이상이 참여하고 있다(Opetushallitus, n.d.-b). 한편, 지방자치단체는 학교장의 주요 고용주이자 임용 주체로서 학교장 선발에 중요한 역할을 한다. 핀란드에서는 학교장이 되는 데 필요한 법적 자격요건을 충족했다고 해서 곧바로 학교장으로 임용되는 것은 아니다. 실제 임용에서는 자격을 갖춘 지원자들의 교육·경력뿐 아니라 직무 수행에 필요한 능력과 리더십 역량 등을 종합적으로 비교하여 적임자를 선발한다. 예를 들어 2026년 헬싱키(Helsinki)시의 한 학교장 임용에서는 자격요건을 갖춘 후보 가운데 교육·경력과 함께 교육적 리더십, 인사 리더십, 행정 프로그램 활용 능력, 재정관리 역량, 조직 변화를 이끈 경험 등 직무 수행에 필요한 요소를 종합적으로 검토해 최종 선발하였다(Helsingin kaupunki, 2026). 나. 대학 기반 리더십 교육의 운영 현황과 주요 내용 2)대학은 교육 분야의 예비·현직 리더를 위한 다양한 리더십 교육을 제공하며, 리더십 전문성 개발에 중요한 역할을 하고 있다. ‘발전하는 리더십을 향하여: 유아교육 및 취학전·기초교육 3) 리더십 프로젝트 최종보고서(Kohti kehittyvää johtajuutta. Varhaiskasvatuksen sekä esi- ja perusopetuksen johtajuushankkeen (VEPO 2035) loppuraportti, 이하 VEPO 2035 최종보고서)’의 대학별 조사에 따르면, 헬싱키대학교, 위바스퀼라대학교, 오울루대학교, 동핀란드대학교, 라플란드대학교, 탐페레대학교, 투르쿠대학교, 오보 아카데미 등 총 8개 대학에서 학위과정에 포함된 리더십 교육과 현직연수 등 다양한 형태의 교육이 운영되었다. 보고서는 이들 대학의 교육 분야 리더십 교육내용을 종합하여, 공통으로 다루는 내용을 다음과 같이 여섯 가지 영역으로 분류하였다. - 교육 분야 리더십 이론과 실제: 리더십과 관리의 기본개념, 분산적 리더십, 변화 리더십, 전략적 리더십, 다문화·다양성·안전 리더십
- 교육적 발전과 리더십: 교육활동의 평가·계획, 개선·발전 과정을 이끄는 리더십, 교육의 질 관리·평가
- 교육행정과 법령: 법령에 대한 이해, 행정 리더십, 전략·재정관리, 교육정책
- 조직 역량·운영문화·네트워크: 조직문화의 의미와 작동방식에 대한 이해, 구성원의 참여와 협력, 네트워크 활동과 발전
- 웰빙과 상호작용의 리더십: 인사관리 관련 법령, 교직원의 역량과 강점 개발·관리, 웰빙을 위한 협력, 학생복지 운영·관리
- 자신의 리더십 개발: 개인의 리더십 역량과 리더 정체성 개발, 리더십 전문성 향상, 개인별 발전계획·포트폴리오·성찰일지
이처럼 핀란드 대학의 리더십 교육은 교육행정뿐 아니라 교육적·조직적 리더십과 개인의 리더십 개발까지 폭넓게 다루며, 학위과정 내 교육과 자격연계 교육, 현직연수에 이르기까지 다양한 교육 기회를 제공하고 있다. 2. 학교장 리더십 교육 프로그램가. 국가 차원의 자격연계 지원 사례핀란드 국가교육위원회가 관리하는 교육행정 자격은 학교장 자격요건 가운데 네 번째 요건인 ‘교육행정에 관한 충분한 지식’을 입증할 수 있는 방법 중 하나이다. 이 자격은 교육 분야에서 행정업무에 종사하거나 앞으로 학교장 등 관리·행정직을 맡고자 하는 사람을 대상으로 한다. 2026년 개정 기준에 따르면, 교육행정 자격은 총 15 ECTS에 해당하는 내용으로 구성되어 있으며, 아래와 같이 크게 A·B 두 부분으로 나뉜다(Opetushallitus, 2026). (A 부분) 행정의 기초(Hallinnon perusteet) - 1. 일반행정, 정보공개, 개인정보보호 및 지방 자치행정
- 2. 교육행정
- 3. 교육재정 체계
(B 부분) 학교장의 리더십 역할(Rehtorin johtamisroolit) - 4. 학교 운영을 책임지는 리더로서의 학교장
- 5. 교수·학습을 이끄는 교육적 리더로서의 학교장
- 6. 고용 관계와 법적 의무를 포함한 인사관리를 담당하는 학교장
교육행정 자격은 교육행정에 필요한 법·제도적 지식과 함께 학교 운영, 교육적 리더십, 인사 리더십 등 학교장에게 요구되는 주요 리더십 영역을 다루는 것이 특징이다. A·B 두 부분에 대한 두 차례의 필기시험을 통해 자격을 취득할 수 있으며, 각 시험은 최대 4시간 동안 진행되고 객관식 또는 서술형 문제가 출제될 수 있다. 이와 별도로 국가교육위원회는 교육행정 자격 취득을 돕기 위한 유료 준비교육(valmentava koulutus)을 운영한다. 준비교육은 연 2회 개설되며, 교육행정 관련 주요 법령을 학교장의 실제 업무와 연계해 학습하고 학교·교육기관 및 교육행정의 최신 현안도 함께 다룬다(Opetushallitus, 2026). 한편, 이 준비교육은 자격 취득을 위한 의무과정이 아니며, 준비교육에 참여한다고 해서 그 자체가 자격의 일부로 인정되는 것도 아니다. 준비교육에 참여하지 않고도 자격 기준에 명시된 문헌과 법령을 개별적으로 학습한 뒤 자신의 일정에 맞추어 시험에 응시할 수 있다. 다만, 준비교육 참가자는 필기시험에 응시하거나 준비교육 과정에서 안내하는 세부지침에 따라 에세이를 작성하는 방식으로 교육행정 자격을 취득할 수 있다(Opetushallitus, n.d.-a). 나. 대학 기반 리더십 현직연수 프로그램 사례 4)VEPO 2035 최종보고서는 교원양성 단계부터 자격연계 교육과 현직연수까지 이어지는 연구기반의 리더십 개발체계를 제안한 바 있다. 이러한 방향을 바탕으로 운영되는 대표적인 현직연수 사례가 ‘리더십 역량 강화 프로그램(VEPO-voimaa johtajuuteen)’이다. 이 과정은 국가교육위원회의 재정지원을 받아 운영되는 5 ECTS 규모의 현직연수로, 유아교육·취학전교육·기초교육 분야의 교사와 원장·학교장 등을 대상으로 무상으로 제공된다. 이 과정은 교육체계 전반의 다양한 수준에서 리더십 역량을 높이고 공동체적 운영문화를 조성하는 것을 목표로 하며, 개인의 리더십 성장과 학교·기관 공동체의 웰빙 및 발전을 위한 방안을 구체화하는 데 중점을 둔다. 특히, 분산적 리더십과 교육적 리더십을 강조하며, 교육의 평등과 다양성, 사회적 정의를 리더십의 핵심 가치로 제시한다. 교육은 사전과제, 웨비나, 소그룹 활동을 중심으로 운영되며, 소그룹 활동에서는 서로 다른 경력단계의 구성원이 지닌 역량을 파악하고 활용하는 방법, 경력 초기 교사 지원, 직무상 어려움에 대응하는 방법, 전문적인 소통과 협력 등 실제 현장에서 제기되는 주제를 다룬다. 일례로, 2026년 과정에서는 ‘변화하는 세계에서 교육 분야의 기본 책무’, ‘분산적 리더십에 기반한 교육적 리더십’, ‘다양성과 사회적 포용의 리더십’ 등이 주요 주제였으며, 교육 대부분은 온라인으로 진행되었다. 이전 과정은 위바스퀼라대학교를 중심으로 헬싱키대학교, 동핀란드대학교, 라플란드대학교, 탐페레대학교가 참여하는 대학 간 협력 네트워크를 통해 운영되었으며, 2026년 과정은 위바스퀼라대학교가 운영하였다. 다. 현장 기반 멘토링 지원 사례 5)1) 운영모델의 발전 과정 핀란드에서는 경험이 풍부한 학교장 등이 교육 현장에 직접 참여하여 학교·기관의 발전을 지원하는 멘토링 방식도 활용되고 있다. 대표적인 사례로 렉시트 멘토링(Rexit mentoroi) 운영모델을 들 수 있다. 이 운영모델은 2016~2020년 유아교육·기초교육 분야의 리더십 지원을 위해 개발되었으며, 초기 멘토링은 바사(Vaasa)와 투르쿠(Turku)에서 시작되었다. 이후 9개 지방자치단체가 참여한 지역 협력 프로젝트를 통해 확대·발전하였으며, 해당 프로젝트는 국가교육위원회의 재정지원을 받았다. 현재 렉시트 멘토링은 유아교육과 기초교육 분야의 리더십과 구성원의 역량 개발을 지원하는 민간 서비스로 운영되고 있으며, 유아교육 기관장이나 기초교육 학교장으로 근무한 경험이 풍부한 멘토들이 현장 멘토링을 비롯해 학교·기관의 발전을 위한 다양한 서비스를 제공하고 있다. 2) 멘토링 대상 멘토링 대상은 신임 원장·학교장뿐 아니라 근무 기관을 옮기는 리더, 경력이 있으나 자신의 리더십 방향을 다시 점검하고자 하는 리더, 조직문화를 변화시키려는 리더, 어려운 상황에 놓인 리더 등으로 다양하다. 또한, 원장이나 학교장 직위에 지원하려는 사람에게는 면접 준비를 돕는 별도의 멘토링도 제공한다. 이처럼 원장·학교장 직위에 지원하는 단계부터 임용 이후의 다양한 경력단계까지 멘토링을 활용할 수 있다. 3) 멘토링 운영방식과 주요 서비스 렉시트 멘토링 운영모델의 특징은 경험이 풍부한 멘토가 일정 기간 기관의 일상적인 운영에 직접 참여하는 현장 기반 멘토링이라는 점이다. 멘토는 먼저 지방자치단체 등 학교·기관 운영 주체의 담당자를 만나 기관의 상황과 멘토링에 대한 기대를 파악하고, 이후 원장·학교장과의 대화와 교직원 면담·설문 등을 통해 기관의 현재 상태와 향후 발전 방향을 구체적으로 살펴본다. 이를 토대로 원장·학교장과 구성원이 함께 설정한 목표를 달성할 수 있도록 지원한다. 이 밖에도 렉시트 멘토링은 신규 채용된 원장과 학교장을 위한 맞춤형 멘토링, 직무 슈퍼비전(työnohjaus), 맞춤형 위탁교육과 주제별 코칭 등을 운영하고 있다. 3. 맺음말앞서 살펴본 핀란드의 학교장 리더십 지원 사례가 우리나라에 주는 시사점은 다음과 같다. 첫째, 국가·지방자치단체·대학 등 여러 주체가 역할을 분담하고, 학교장이 자격 취득부터 재직에 이르기까지 다양한 경로를 통해 리더십을 지속적으로 개발할 수 있는 지원 체계를 마련할 필요가 있다. 둘째, 학교장 리더십을 교육적 리더십뿐 아니라 인사·재정관리, 조직 운영, 웰빙과 변화 대응 등을 아우르며 학교와 구성원의 발전을 이끄는 폭넓은 역량으로 이해하고 접근해야 한다. 셋째, 학교장의 전문성 개발을 강의 중심의 연수에만 의존하기보다 경험이 풍부한 학교장 등이 학교 현장에 직접 참여하는 멘토링과 같이 실제 학교 운영과 현장의 요구를 반영한 지원 방식을 확대하는 것이 중요하다. 이러한 사례는 우리나라에서도 단기 연수에 그치지 않고 학교장 임용 전부터 재직 전반까지 아우르는 체계적이고 지속적인 리더십 개발체계를 구축할 필요가 있음을 시사한다.
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